Là où les mots disparaissent
En cours, on note 91 % des idées principales et 11 % des détails. Le vocabulaire vit dans ces 11 %. Où les mots s’évaporent, et ce qui les fait revenir.
Vous voyez très bien de quel carnet je parle. Les trois premières pages sont impeccables : une colonne pour le mot, une pour le sens, une pour l’exemple. À la page six, il ne reste que la première colonne, avec une flèche pleine d’espoir à côté de deux ou trois mots. Vers la cinquième semaine, les entrées s’arrêtent net, et le carnet rejoint le tiroir où dix ans d’autres carnets ont fini exactement de la même façon.
Le verdict habituel, c’est la discipline. Ce n’est presque jamais la discipline. Voilà quarante ans que la psychologie cognitive mesure ce qui tombe d’une prise de notes, dans quel ordre, et ce qui permet de le récupérer. Les réponses sont bien plus précises, et nettement plus étranges, que « accroche-toi ».
Vos notes sont déjà presque vides
Commençons par ce qui atteint la page. En 1987, Kiewra, Benton et Lewis ont découpé un cours en une hiérarchie d’idées, puis compté, niveau par niveau, ce que les étudiants en écrivaient.
Tout ce dont a besoin quelqu’un qui apprend du vocabulaire se trouve tout en bas de cette hiérarchie. La prononciation. La nature du mot. La préposition qu’il exige. Le registre, celui qui rend une tournure parfaite au comptoir d’un bar et déplacée dans un mail. La seule phrase d’exemple qui montre ce que le mot fait réellement. Autant de choses que l’enseignant dit une fois, en passant, en route vers la diapositive suivante, et autant de choses que la page ne garde pas.
Baker et Lombardi ont pris le problème par l’autre bout et sont tombés au même endroit : les notes des étudiants contenaient moins d’un quart des propositions que des juges indépendants avaient estimées dignes d’être notées, et à peu près la moitié des idées principales que le cours était bâti pour transmettre.
Le carnet n’a donc jamais été plein. Il était maigre dès le premier jour, selon un motif précis et prévisible, et ce motif a une cause physique.
La main n’a jamais pu suivre
La parole avance à deux ou trois mots par seconde. L’écriture manuscrite, à 0,2 ou 0,3. L’écart est d’un facteur dix, et aucune bonne volonté ne le comble.
Ce qui le comble, mal, c’est le tri. Vous retenez une phrase en mémoire de travail le temps de décider ce que vous allez sacrifier, et pendant que vous décidez, la phrase suivante est déjà passée. Piolat, Olive et Kellogg ont chiffré ce coût avec une tâche double : les personnes qui prenaient des notes réagissaient plus lentement à un signal parasite que celles qui lisaient exactement le même contenu. Prendre des notes, c’est monter un film en direct, avec une échéance qu’on ne vous a pas demandé de fixer.
Source et statistiques
Temps de réaction à l’interférence : 661 ms en prenant des notes contre 590 ms en lisant. Parole 2–3 mots par seconde contre écriture manuscrite 0.2–0.3 mot par seconde.
Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291–312.
Ajoutez maintenant une langue étrangère.
Pour bien prendre des notes dans un cours de langue, il faut déjà bien savoir la langue.
Ce n’est pas une figure de style. Asaly-Zetawi et Lipka ont observé 63 étudiants bilingues écrivant tour à tour dans chacune de leurs deux langues. Même main, même personne : passer à la seconde langue leur coûtait près d’un tiers de leur vitesse d’écriture.
Puis les chercheuses se sont demandé ce qui prédisait la qualité des notes. Rien de moteur, en réalité. La taille du vocabulaire et la fluidité en lecture arrivaient largement en tête, loin devant la vitesse de la main, et devant la mémoire de travail elle aussi.
Source et statistiques
N = 63. Vitesse d’écriture 68.79 en L1 contre 46.80 en L2, F(1,61) = 30.67, p < .001, ηp² = 0.34. Corrélations avec la qualité des notes : vocabulaire r = .60, fluidité en lecture r = .60, vitesse d’écriture r = .37, mémoire de travail r = .34.
Asaly-Zetawi, M., & Lipka, O. (2019). Note-taking skill among bilingual students in academia. Frontiers in Psychology.
La compétence pour laquelle vous vous êtes inscrit est le droit d’entrée pour noter le cours censé vous l’apprendre.
Puis la recherche se retourne contre vous
Si le fait d’écrire était le principe actif, l’effet de la prise de notes devrait être énorme. Il ne l’est pas. La méta-analyse de Kobayashi, en 2005, réunit 57 études, 131 échantillons indépendants et 306 tailles d’effet, en comparant ceux qui prennent des notes à ceux qui n’en prennent pas. L’avantage global est réel mais faible, sans commune mesure avec ce que promet le rituel.
Source et statistiques
k = 57 études, 131 échantillons indépendants, 306 tailles d’effet. Prise de notes contre absence de prise de notes, moyenne pondérée d = 0.22 (non pondérée 0.29).
Kobayashi, K. (2005). What limits the encoding effect of note-taking? A meta-analytic examination. Contemporary Educational Psychology, 30, 242–262.
En 2025, les auteurs d’une méta-analyse sur la prise de notes en langue seconde ont fait venir un méthodologue et refait tourner leur propre article (27 études, 55 tailles d’effet) sous un modèle multiniveau multivarié. Puis ils ont trié les résultats selon le type de notes prises.
Livrée à elle-même, la prise de notes n’atteint même pas le seuil de significativité. Rangée dans un carnet de vocabulaire, elle produit le plus gros effet de toute la réanalyse. Même heure, même cours, même étudiant.
Le carnet de vocabulaire arrive en tête. Les auteurs ont testé séparément son avance sur la prise de notes libre, et elle tient.
Source et statistiques
27 études, 55 tailles d’effet, test immédiat (Gain1). Prise de notes conventionnelle 0.275, p = 0.299 (n.s.) ; formation à une stratégie 0.977, p = 0.007 ; framework notes 1.297, p = 0.001 ; vocabulary notebook 1.852, p = 0.003. Conventionnelle moins carnet de vocabulaire = −1.576, p = .014.
Le reste de la littérature pointe dans la même direction. La méta-analyse de Jin et Webb, en 2024, porte sur 21 études et 1 992 apprenants ; elle sépare les cas selon qu’on avait ou non enseigné une méthode de prise de notes. Avec cet enseignement, l’effet est plus de cinq fois supérieur à ce qu’il atteint sans. Une revue antérieure de Kobayashi, sur 33 études, concluait que fournir un cadre, ou les notes de l’enseignant, faisait mieux qu’un entraînement préalable ou que des consignes orales, et que plus le niveau scolaire de l’apprenant était faible, plus il y gagnait.
Source et statistiques
k = 21, N = 1 992. Ensemble g = 0.56 [0.24, 0.88]. Avec formation à une stratégie g = 0.84 contre g = 0.16 sans, Q_between p = .007.
Jin, Z., & Webb, S. (2024). The effectiveness of note taking through exposure to L2 input: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 46(2), 404–426.
Même la façon de parler d’un enseignant compte comme structure. Titsworth et Kiewra ont fait suivre à 60 étudiants des cours donnés avec ou sans balises d’organisation à l’oral ; avec ces balises, les étudiants notaient 39 % de points d’organisation en plus et 35 % de détails en plus, et les résultats aux tests montaient d’environ 13 %.
Tout le problème se ramène donc à une question : qui construit le cadre ? Dans la plupart des salles de cours, personne.
Dans l’application : le cadre se remplit à votre place
En cours, votre travail tient en un mot, écrit à la main. La reconnaissance embarquée le transforme en texte en une à deux secondes, et le reste de la fiche se remplit tout seul : forme de base, transcription API, nature, sens, note de grammaire, deux phrases d’exemple avec leur traduction, niveau CECRL. Pour le japonais et le chinois, la lecture s’affiche en petit au-dessus des caractères.
Ce que la recherche appelle framework notes, c’est un squelette que l’enseignant prépare à l’avance et distribue. Vocady fabrique ce squelette mot par mot, pour les mots que vous avez réellement croisés. Et ce qui s’accumule, semaine après semaine, c’est un carnet de vocabulaire, le type de notes le plus efficace du graphique précédent.
La reconnaissance couvre plus de 300 langues et fonctionne entièrement hors ligne une fois le modèle de langue téléchargé.
Un mot ne reste que si vous allez le rechercher
En 2013, cinq psychologues cognitifs ont noté les dix techniques d’apprentissage que les étudiants emploient vraiment. Deux seulement ont décroché la note maximale.
| Utilité | Technique |
|---|---|
| Élevée | Se tester (récupération) · pratique répartie |
| Moyenne | Interrogation élaborative, auto-explication, entrelacement |
| Faible | Résumer, surligner, moyens mnémotechniques, imagerie mentale, relire |
Le surligneur est dans la dernière ligne. La relecture aussi, c’est-à-dire à peu près tout ce que l’on désigne d’ordinaire par le mot « réviser ». Si vous avez déjà terminé un chapitre avec une page fluorescente et aucune idée de son contenu, vous avez déjà mené l’expérience. En voici la version contrôlée.
Vérifiez cinq minutes plus tard, et la relecture gagne. C’est pour cela qu’on lui fait confiance. Le contenu est encore tiède, il revient sans effort, et quelque chose au fond de vous dit : c’est acquis.
Une semaine plus tard, dans la salle où ça compte, la relecture est à 42 % et le test de rappel à 56 %.
Source et statistiques
N = 120. Après 5 minutes : relecture 81 % contre test 75 % (d = 0.52). Après 2 jours : 54 % contre 68 % (d = 0.95). Après 1 semaine : 42 % contre 56 % (d = 0.83). Effet principal F(1,117) = 36.39, ηp² = .24.
Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
En 2008, Science a mis cette sensation à l’épreuve. Quarante étudiants ont appris 40 paires de mots en langue étrangère selon différentes conditions, puis ont prédit combien ils s’en rappelleraient une semaine plus tard.
Les prédictions étaient à peu près identiques dans les quatre conditions : la moitié environ, une vingtaine de mots sur quarante, partout.
Une semaine après, les scores réels tournaient autour de 80 % pour le groupe qui avait continué à aller rechercher les mots, contre 36 % et 33 % pour ceux qu’on avait dispensés de récupération. Les deux distributions ne se recoupaient nulle part : pas un seul étudiant du groupe « récupération » n’est descendu au niveau du meilleur des autres. L’article parle lui-même d’améliorations supérieures à 150 % de la rétention à long terme.
Source et statistiques
N = 40. Une semaine plus tard, récupération répétée ≈ 80 % contre 36 % et 33 % pour les conditions dispensées de récupération, d = 4.03. Les étendues de scores ne se recoupent pas : récupération 63–95 %, non-récupération 10–60 %. Le rappel prédit était d’environ 50 % dans les quatre conditions.
Même confiance, même temps de travail, plus du double au bout du compte. Ce que vous ressentez de votre maîtrise d’un mot ne vous apprend presque rien.
Depuis, les preuves n’ont fait que s’épaissir. Une méta-analyse parue en 2021 dans Psychological Bulletin rassemble 222 études indépendantes et 48 478 étudiants suivis dans de vrais cours, et non dans des box de laboratoire ; l’avantage du test s’y confirme à un niveau modéré.
Source et statistiques
222 études indépendantes en classe, N = 48 478 étudiants. g ≈ 0.50.
Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399–435.
La récupération vient toutefois avec une condition, et la plupart des habitudes de révision par cartes la piétinent. Dans la synthèse de Rowland, qui porte sur 159 tailles d’effet, montrer la bonne réponse après chaque tentative doublait à peu près le bénéfice. Et dans le pire des cas (aucun retour, sur un matériel si neuf que la première tentative réussit une fois sur deux ou moins), le bénéfice disparaissait purement et simplement. Les mots nouveaux sont exactement ce cas de figure. S’interroger sur un mot qu’on n’a pas encore appris, sans jamais voir la réponse, c’est jouer à pile ou face en s’en voulant.
Le délai joue lui aussi en votre faveur : attendre un jour ou plus avant d’aller rechercher un mot vaut mieux que le rechercher le jour même.
Source et statistiques
159 tailles d’effet issues de 61 articles. Ensemble g = 0.50 [0.42, 0.58]. Avec retour g = 0.73 contre g = 0.39 sans. Sans retour et avec une réussite initiale ≤ 50 % : g = 0.03 [−0.21, 0.27], p = .79. Récupération différée d’un jour ou plus g = 0.69 contre 0.41 le jour même.
Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463.
Les notes obéissent à la même règle. Une méta-analyse de 2024, sur 24 études et 49 tailles d’effet, a séparé les prises de notes selon qu’on avait laissé ou non du temps pour les relire : celles qui ont été revues valaient exactement le double de celles qui ne l’ont pas été.
Source et statistiques
24 études issues de 21 articles, 49 tailles d’effet. Avec relecture g = 0.421 [0.287, 0.554] contre g = 0.208 [0.124, 0.292] sans, Q(2) = 7.94, p = .019. Réussite globale g = 0.248 [0.181, 0.315].
Flanigan, A. E., Wheeler, J., Colliot, T., Lu, J., & Kiewra, K. A. (2024). Typed versus handwritten lecture notes and college student achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 36:78.
Une note se rembourse quand on la ressort, pas quand on la prend.
Dans l’application : quelque chose vient rechercher les mots
Les mots enregistrés ne dorment pas. Le récap quotidien propose jusqu’à dix questions par jour, et les cinq types de questions sont tous des tâches de récupération : retrouver le sens à partir du mot, deviner le mot manquant dans une phrase, retrouver le mot à partir du sens, reconstituer une phrase, écrire le mot à la main.
Rien ici ne ressemble à une carte qu’on retourne. C’est vous qui produisez la réponse, chaque fois. Chaque question affiche aussitôt après la bonne réponse et un exemple, ce qui place tout le système du bon côté de la ligne tracée par Rowland.
Un mot ne donne qu’une question par séance, jamais deux fois le même dans la même soirée : la seconde réponse sortirait de la mémoire de travail, pas de celle qui vaut la peine d’être mesurée.
Quand votre vocabulaire est trop mince pour fournir quatre propositions crédibles, la question est rétrogradée plutôt qu’abandonnée : quatre choix, puis trois, puis deux, puis l’écriture à la main. La rétrogradation finit par vous faire produire le mot au lieu de le reconnaître : le plancher du système est donc plus exigeant que son plafond.
Les mêmes heures, étalées
L’autre technique classée tout en haut du tableau, c’est la pratique répartie. À temps de travail constant, la façon de le découper change le résultat.
Cepeda et ses collègues ont réuni 317 expériences tirées de 184 articles, soit 14 811 participants : 47,3 % de rappel final quand le travail était étalé, contre 36,7 % quand il était concentré. Une étude de suivi menée en 2008 auprès de 1 354 participants a mesuré directement l’effet des intervalles, avec des gains de rappel allant jusqu’à 111 % sans rien changer d’autre que l’espacement. Le meilleur intervalle suit le délai qui vous sépare de l’examen (environ 20 % de ce délai). Un examen dans quelques semaines appelle donc des intervalles de quelques jours ; un examen dans un an, quelque chose de plus proche de 5 %.
Source et statistiques
2006 : 184 articles, 317 expériences, 271 comparaisons, N = 14 811. Réparti 47.3 % contre massé 36.7 %, t(540) = 6.6, p < .001. 2008 : N = 1 354. Amélioration du rappel jusqu’à 111 % (d = 1.7) ; intervalle optimal ≈ 20 % de l’intervalle de rétention, tombant à ≈ 5 % à un an.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Psychological Bulletin, 132(3), 354–380 · Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
Deux réserves honnêtes, parce que la version populaire de ce résultat le vend trop cher. Les intervalles croissants (ces plannings « à un jour, trois jours, sept jours » présentés comme optimaux) n’ont pas battu les intervalles réguliers dans une revue de 2021. Et quand Bego et ses collègues ont testé l’espacement dans de vrais cours universitaires, seuls 2 cours sur 9 ont montré un effet significatif. L’espacement est solidement établi. Aucun calendrier particulier vendu comme le bon ne l’est.
Source et statistiques
Intervalles croissants contre uniformes g = 0.034, non significatif. L’espacement atteint la significativité dans 2 des 9 cours universitaires.
Latimier, A., et al. (2021). Expanding versus uniform spacing schedules: a meta-analysis. Educational Psychology Review · Bego, C. R., et al. (2024). Spacing effects across undergraduate courses. International Journal of STEM Education.
Dans l’application : comment sont choisis les dix mots du soir
L’ordre du récap repose sur un score pondéré. Chaque mot part de 10.0, ou de 15.0 si vous n’avez jamais été interrogé dessus, et trois termes viennent s’y ajouter :
+ (5 − maîtrise) × 3.0: les mots les plus fragiles d’abord+ (erreurs / tentatives) × 5.0: les mots que vous ratez sans cesse d’abord+ min(jours depuis la dernière révision, 10): les mots que vous n’avez pas vus depuis longtemps d’abord
Les dix questions de ce soir sont les dix mots que vous êtes en train de perdre.
Les lettres tracées à la main s’installent autrement
L’application va de toute façon tout retranscrire. Mais face à un système d’écriture inconnu, la main fait quelque chose que ni l’œil ni le clavier ne savent faire.
Wiley et Rapp ont enseigné un alphabet inventé à 42 adultes, selon trois conditions : l’écrire à la main, le taper, ou l’étudier des yeux.
Pour tracer les lettres, cela donne 91,0 en écriture manuscrite, 78,5 au clavier et 64,5 à l’œil. Pour les nommer : 93,4, 86,2, 82,8. Sur une tâche que personne n’avait entraînée (orthographier des mots entiers jamais travaillés), le groupe qui avait écrit obtenait 76,3 contre 62,3 au groupe clavier.
Source et statistiques
42 adultes, 12 par condition ayant terminé le post-test. Tracé des lettres 91.0 / 78.5 / 64.5 (écriture / clavier / étude visuelle). Dénomination des lettres 93.4 / 86.2 / 82.8. Orthographe de mots non entraînés 76.3 contre 62.3, p < .05.
Wiley, R. W., & Rapp, B. (2021). The effects of handwriting experience on literacy learning. Psychological Science, 32(7), 1086–1103.
Seul le groupe qui avait écrit a vu le bénéfice déborder sur des tâches qui n’avaient jamais été enseignées.
L’ordre des traits d’un caractère chinois, la courbe d’un kana, la silhouette des lettres cyrilliques ou arabes : un passage de stylo fait ce que vingt passages des yeux ne font pas.
Cette étude mesure l’acquisition des formes de lettres, pas la compréhension d’un cours. Sur la question plus large des notes manuscrites contre les notes tapées, la réponse honnête est que personne n’a établi de vainqueur. Voyer et ses collègues en 2022, Urry et ses collègues en 2021, aboutissent tous deux à une différence statistiquement indiscernable de zéro, et la méta-analyse de 2024 donne le clavier largement devant sur la quantité de notes prises. La vraie ligne de partage de cette méta-analyse, c’était d’avoir relu ses notes ou non.
Source et statistiques
Notes manuscrites contre notes tapées : Voyer et al. g = −0.008 ; Urry et al. g = 0.04, qui passe un test d’équivalence à zéro. La quantité notée favorise le clavier, g = 0.919 (Flanigan et al.).
Voyer, D., et al. (2022) · Urry, H. L., et al. (2021) · Flanigan, A. E., et al. (2024). Educational Psychology Review, 36:78.
L’argument en faveur de l’écriture manuscrite est donc étroit et précis : elle aide à apprendre à quoi ressemblent des caractères inconnus, et c’est le moyen le plus rapide de faire passer un mot de votre tête à l’application pendant un cours qui, lui, continue d’avancer.
Dans l’application : les tracés sont gardés
Une fois la reconnaissance terminée, les tracés d’origine restent. Les coordonnées sont normalisées sur une grille indépendante de l’appareil : un mot griffonné en grand sur un téléphone et un mot écrit petit sur une tablette s’ouvrent partout à la même taille et dans les mêmes proportions.
Le rythme est enregistré avec eux. Touchez l’écriture sur la fiche d’un mot et elle se redessine dans l’ordre et à la vitesse où vous l’avez tracée, avec les pauses pendant lesquelles le stylo était en l’air entre deux traits. Revoir comment vous avez construit un caractère vous apprend ce qu’une photo ne montre pas.
Une heure de cours, deux versions
| Sur un carnet papier | Sur Vocady | |
|---|---|---|
| Pendant le cours | Vous tentez d’attraper d’un coup le mot, le sens et la prononciation : 0,3 mot par seconde de main pour courir après 3 mots par seconde de parole, et un tiers plus lentement encore s’il s’agit d’une langue étrangère. | Vous écrivez le mot à la main. Rien d’autre, puisque le reste arrive tout seul. Vos yeux et vos oreilles restent dans la salle. |
| Juste après | 91 % des thèmes principaux, 11 % des détails. La colonne « prononciation » est le plus souvent vide. | Une fiche avec la forme de base, la transcription API, la nature, le sens, une note de grammaire, deux exemples traduits et un niveau CECRL, plus l’écriture que vous avez produite. |
| Le soir même | Vous relisez vos notes, avec la technique qui occupe la dernière ligne du tableau plus haut. | Dix questions de récap. Rien que de la récupération, réponses affichées, les mots les plus fragiles en premier. |
| Deux semaines après | Les thèmes principaux ont tenu. Le carnet, lui, est resté sur le bureau. | Les mots sont ressortis plusieurs fois, sur des jours espacés, dans le métro comme en avion. |
La différence, c’est d’écrire moins, et de s’assurer que ce qu’on a écrit revienne.
Questions fréquentes
Combien de mots faut-il avant que les révisions démarrent ?
Aucun seuil. Un seul mot enregistré donne une question le soir même. En dessous de dix mots, vous en avez autant que vous avez de mots.
Avec un vocabulaire de trois mots, impossible de bâtir une question à quatre propositions : elle descend alors à moins de choix, ou à l’écriture du mot à la main. Casser la boucle dès le premier jour semblait être le pire résultat possible.
Ne vaudrait-il pas mieux répéter le même mot plusieurs fois par jour ?
Poser deux fois la question dans une même séance revient à faire sortir la seconde réponse de la mémoire de travail. Retrouver ce qu’on a vu il y a quatre-vingt-dix secondes ne prouve rien de durable, d’où la règle : un mot, une question par séance.
Le mot revient le lendemain, puis la semaine suivante. C’est l’espacement des récupérations qui a des preuves derrière lui.
Est-ce que ça marche sans connexion ?
La reconnaissance de l’écriture tourne entièrement sur l’appareil. Téléchargez un modèle de langue une fois et il fonctionne en avion ou dans le métro ; plus de 300 langues sont prises en charge.
L’enregistrement des mots et les révisions fonctionnent d’abord en local, puis se synchronisent entre vos appareils dès que la connexion revient. Seule l’analyse d’un mot nouveau a besoin du réseau.
Puis-je importer toute une liste de vocabulaire depuis une photo ?
Oui, photographiez une page de manuel ou une liste de mots, et jusqu’à 50 entrées sont importées d’un coup. Les mots importés sont analysés comme les mots manuscrits et entrent dans le récap du soir à égalité avec eux.
Études citées
- Kiewra, K. A., Benton, S. L., & Lewis, L. B. (1987). Qualitative aspects of notetaking and their relationship to information-processing ability. Journal of Instructional Psychology.
- Baker, L., & Lombardi, B. R. (1985). Students’ lecture notes and their relation to test performance. Teaching of Psychology, 12(1).
- Titsworth, B. S., & Kiewra, K. A. (2004). Spoken organizational lecture cues and student notetaking as facilitators of student learning. Contemporary Educational Psychology, 29(4).
- Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291–312.
- Asaly-Zetawi, M., & Lipka, O. (2019). Note-taking skill among bilingual students in academia. Frontiers in Psychology.
- Kobayashi, K. (2005). What limits the encoding effect of note-taking? A meta-analytic examination. Contemporary Educational Psychology, 30, 242–262.
- Norouzian, R., Jin, Z., & Webb, S. (2025). Increasing meta-analytic quality: A multivariate multilevel meta-analysis of note-taking through exposure to L2 input. The Modern Language Journal, 109(1), 171–193.
- Jin, Z., & Webb, S. (2024). The effectiveness of note taking through exposure to L2 input: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 46(2), 404–426.
- Kobayashi, K. (2006). Combined effects of note-taking/-reviewing on learning and the enhancement through interventions: A meta-analytic review. Educational Psychology, 26(3), 459–477.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.
- Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399–435.
- Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463.
- Flanigan, A. E., Wheeler, J., Colliot, T., Lu, J., & Kiewra, K. A. (2024). Typed versus handwritten lecture notes and college student achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 36:78.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
- Latimier, A., et al. (2021). Expanding versus uniform spacing schedules: a meta-analysis. Educational Psychology Review.
- Bego, C. R., et al. (2024). Spacing effects across undergraduate courses. International Journal of STEM Education.
- Wiley, R. W., & Rapp, B. (2021). The effects of handwriting experience on literacy learning. Psychological Science, 32(7), 1086–1103.
Voyer et al. (2022) et Urry et al. (2021), cités plus haut pour la comparaison entre écriture manuscrite et clavier, ne figurent que dans le corps du texte.
Chaque taille d’effet et chaque statistique de cette page a été vérifiée dans l’article d’origine ou dans le résumé de son éditeur. Quand un article ne donne pas un chiffre, nous n’en donnons pas non plus.