Wo die Vokabeln verloren gehen
Von den Hauptgedanken einer Vorlesung landen 91 Prozent im Heft, von den Details 11. Vokabeln sind Details. Wohin sie verschwinden, und was sie zurückholt.
Fast jeder hat so ein Heft. Vorne sind drei Seiten ordentlich: links das Wort, rechts die Bedeutung, dazwischen ein Strich mit dem Lineal. Ab Seite sechs wird es dünner. Irgendwann stehen dort nur noch nackte Vokabeln, bei einigen ein Pfeil, der einmal etwas bedeutet hat. In Woche fünf hören die Einträge auf, und das Heft wandert in die Schublade zu den anderen, die genauso geendet sind.
Schuld ist angeblich die Disziplin. Sie ist es fast nie. Die kognitive Psychologie misst seit vierzig Jahren, was aus einer Mitschrift herausfällt, in welcher Reihenfolge es herausfällt und was es zurückholt. Die Antworten sind genauer und deutlich merkwürdiger als „streng dich mehr an“.
Das Heft war von Anfang an halb leer
Beginnen wir bei dem, was überhaupt aufs Papier kommt. Kiewra, Benton und Lewis zerlegten 1987 eine Vorlesung in eine Hierarchie von Gedanken und zählten Ebene für Ebene aus, wie viel davon in den Mitschriften auftauchte.
Alles, was beim Vokabellernen zählt, sitzt ganz unten in dieser Hierarchie. Die Aussprache. Die Wortart. Welche Präposition dazugehört und welcher Kasus danach kommt. Das Register, das ein Wort in der Kneipe passend und in der Bewerbung falsch macht. Der eine Beispielsatz, an dem man sieht, was das Wort eigentlich tut. Genau diese Dinge sagt eine Dozentin einmal nebenbei, auf dem Weg zur nächsten Folie – und genau sie behält die Seite nicht.
Baker und Lombardi näherten sich der Sache aus einer anderen Richtung und kamen am selben Punkt heraus: In den Mitschriften stand weniger als ein Viertel dessen, was unabhängige Gutachter für notierenswert hielten, und ungefähr die Hälfte der Hauptgedanken, für die die Vorlesung gebaut worden war.
Das Heft war also nie voll. Es war vom ersten Tag an dünn, und zwar nach einem festen Muster. Dieses Muster hat eine körperliche Ursache.
Die Hand konnte nie mithalten
Gesprochen werden zwei bis drei Wörter pro Sekunde. Mit der Hand schafft man 0,2 bis 0,3. Dazwischen liegt der Faktor zehn, und kein Vorsatz der Welt schließt diese Lücke.
Was sie notdürftig schließt, ist Triage. Man hält einen Satz im Arbeitsgedächtnis fest und entscheidet gleichzeitig, was wegfällt; während man entscheidet, ist der nächste Satz schon vorbei. Piolat, Olive und Kellogg haben diese Kosten mit einer Doppelaufgabe gemessen: Wer mitschrieb, reagierte auf ein Störsignal träger als wer denselben Text nur las. Mitschreiben ist Redigieren unter einer Frist, die man sich nicht ausgesucht hat.
Quelle und Statistik
Interferenz-Reaktionszeit: 661 ms beim Mitschreiben gegenüber 590 ms beim Lesen. Sprechen 2–3 Wörter pro Sekunde, Handschrift 0,2–0,3 Wörter pro Sekunde.
Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291–312.
Und nun kommt eine zweite Sprache dazu.
Um in einem Sprachkurs gut mitzuschreiben, muss man die Sprache schon können.
Das ist keine Redewendung. Asaly-Zetawi und Lipka ließen 63 zweisprachige Studierende in beiden Sprachen schreiben. Dieselbe Person, dieselbe Hand – und in der zweiten Sprache verlor sie rund ein Drittel ihres Tempos.
Dann fragten sie, was die Qualität der Mitschriften vorhersagt, und das Motorische war es nicht. Am engsten hingen Wortschatz und Leseflüssigkeit damit zusammen, mit deutlichem Abstand vor dem Tempo der Hand und auch vor dem Arbeitsgedächtnis.
Quelle und Statistik
N = 63. Schreibgeschwindigkeit 68,79 in der Erstsprache gegenüber 46,80 in der Zweitsprache, F(1,61) = 30.67, p < .001, ηp² = 0.34. Zusammenhang mit der Notizqualität: Wortschatz r = .60, Leseflüssigkeit r = .60, Schreibgeschwindigkeit r = .37, Arbeitsgedächtnis r = .34.
Asaly-Zetawi, M., & Lipka, O. (2019). Note-taking skill among bilingual students in academia. Frontiers in Psychology.
Die Fähigkeit, für die man den Kurs belegt hat, ist das Eintrittsgeld dafür, diesen Kurs überhaupt mitschreiben zu können.
Hier wird es unbequem
Wäre das Aufschreiben der Wirkstoff, müsste der Effekt des Mitschreibens groß ausfallen. Tut er aber nicht. Kobayashi hat 2005 in einer Metaanalyse 57 Studien, 131 unabhängige Stichproben und 306 Effektstärken zusammengeführt und Mitschreibende mit Nichtmitschreibenden verglichen. Der Vorsprung war vorhanden, aber klein, weit unter dem, was das Ritual verspricht.
Quelle und Statistik
k = 57 Studien, 131 unabhängige Stichproben, 306 Effektstärken. Mitschreiben gegenüber Nichtmitschreiben, gewichtetes Mittel d = 0.22 (ungewichtet 0.29).
Kobayashi, K. (2005). What limits the encoding effect of note-taking? A meta-analytic examination. Contemporary Educational Psychology, 30, 242–262.
2025 holten die Autoren einer früheren Metaanalyse zum Mitschreiben in der Fremdsprache einen Methodiker dazu und rechneten die eigene Arbeit noch einmal durch, 27 Studien und 55 Effektstärken, diesmal in einem multivariaten Mehrebenenmodell. Anschließend trennten sie die Ergebnisse danach, welche Art von Notiz entstanden war.
Sich selbst überlassen, kommt das Mitschreiben nicht einmal über die Signifikanzschwelle. Dieselben Wörter, ins Vokabelheft sortiert, ergeben den größten Wert der ganzen Neuanalyse. Gleiche Stunde, gleiche Vorlesung, gleicher Kopf.
Das Vokabelheft liegt vorn, und sein Abstand zum Notieren auf eigene Faust wurde eigens geprüft und hielt stand.
Quelle und Statistik
27 Studien, 55 Effektstärken, unmittelbarer Nachtest (Gain1). Konventionelles Mitschreiben 0.275, p = 0.299 (n. s.); Strategieunterricht 0.977, p = 0.007; framework notes 1.297, p = 0.001; vocabulary notebook 1.852, p = 0.003. Differenz konventionell minus Vokabelheft = −1.576, p = .014.
Die übrige Literatur zeigt in dieselbe Richtung. Jin und Webb haben 2024 in einer Metaanalyse aus 21 Studien mit 1.992 Lernenden danach getrennt, ob jemals eine Mitschreibstrategie unterrichtet worden war. Mit Unterricht fiel der Effekt mehr als fünfmal so groß aus wie ohne. Kobayashi kam schon in einer früheren Übersicht über 33 Studien zu dem Schluss, dass ein vorgegebenes Gerüst oder die Notizen der Lehrkraft mehr bringen als vorbereitendes Training und mündliche Hinweise, und je niedriger das Niveau der Lernenden, desto größer der Gewinn.
Quelle und Statistik
k = 21, N = 1.992. Gesamt g = 0.56 [0.24, 0.88]. Mit Strategieunterricht g = 0.84, ohne g = 0.16, Q_between p = .007.
Jin, Z., & Webb, S. (2024). The effectiveness of note taking through exposure to L2 input: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 46(2), 404–426.
Selbst die Wortwahl im Vortrag zählt schon als Struktur. Titsworth und Kiewra schickten 60 Studierende in Vorlesungen mit und ohne gesprochene Gliederungssignale; mit den Signalen notierten sie 39 Prozent mehr Gliederungspunkte und 35 Prozent mehr Details, und die Testleistung stieg um etwa 13 Prozent.
Das Gerüst baut in den meisten Klassenzimmern niemand.
In der App: Das Gerüst füllt sich von selbst
Im Unterricht schreiben Sie ein einziges Wort von Hand. Die Erkennung läuft auf dem Gerät und macht in ein bis zwei Sekunden Text daraus; den Rest der Karte füllt die App: Grundform, Lautschrift, Wortart, Bedeutung, eine Grammatiknotiz, zwei Beispielsätze mit Übersetzung und ein GER-Niveau. Bei japanischen und chinesischen Einträgen steht die Lesung über den Zeichen.
Was die Forschung framework notes nennt, ist ein Gerüst, das eine Lehrkraft vorbereitet und austeilt. Vocady baut dieses Gerüst pro Wort, und zwar für die Wörter, die Ihnen tatsächlich begegnet sind. Was dabei zusammenkommt, ist ein Vokabelheft. Im Diagramm oben ist das der stärkste Effekt.
Die Erkennung deckt über 300 Sprachen ab und läuft vollständig offline, sobald das Sprachmodell geladen ist.
Vokabeln bleiben nur, wenn man sie herausholt
2013 haben fünf Kognitionspsychologen die zehn Lerntechniken benotet, die Studierende tatsächlich verwenden. Zwei bekamen die Bestnote.
| Nutzen | Technik |
|---|---|
| Hoch | Sich abfragen (Retrieval) · verteiltes Lernen |
| Mittel | Elaborierendes Fragen, Selbsterklären, verschachteltes Üben |
| Gering | Zusammenfassen, Markieren, Eselsbrücken, Vorstellungsbilder, Wiederlesen |
Der Textmarker steht unten. Das Wiederlesen auch, also das, was fast alle meinen, wenn sie „wiederholen“ sagen. Wer je ein Kapitel mit leuchtend gelben Seiten beendet hat und danach nicht sagen konnte, was darin stand, hat das Experiment bereits selbst durchgeführt. Hier die kontrollierte Fassung.
Prüft man fünf Minuten später nach, gewinnt das Wiederlesen. Deshalb vertrauen wir ihm. Der Stoff ist warm, er kommt leicht zurück, und im Bauch sitzt das Gefühl: sitzt.
Eine Woche später, in dem Raum, in dem es zählt, steht es 42 zu 56 Prozent.
Quelle und Statistik
N = 120. Nach 5 Minuten: Wiederlesen 81 % gegenüber Abfragen 75 % (d = 0.52). Nach 2 Tagen: 54 % gegenüber 68 % (d = 0.95). Nach 1 Woche: 42 % gegenüber 56 % (d = 0.83). Haupteffekt F(1,117) = 36.39, ηp² = .24.
Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
2008 erschien in Science eine saubere Prüfung dieses Gefühls. Vierzig Studierende lernten 40 fremdsprachige Wortpaare unter verschiedenen Bedingungen und sagten anschließend selbst voraus, wie viele davon in einer Woche noch da sein würden.
Die Vorhersagen waren über alle vier Bedingungen hinweg praktisch gleich: ungefähr die Hälfte, etwa 20 von 40, in jeder Gruppe.
Eine Woche später lagen die tatsächlichen Werte bei rund 80 Prozent für die Gruppe, die weiter abgefragt worden war, und bei 36 und 33 Prozent für die Gruppen, denen man das Abfragen genommen hatte. Die beiden Verteilungen überschnitten sich an keiner Stelle: kein einziger Wert aus der Abfragegruppe lag so tief wie der beste Wert der übrigen. Die Arbeit selbst spricht von „greater than 150 % improvements in long-term retention“.
Quelle und Statistik
N = 40. Nach einer Woche wiederholtes Abrufen ≈ 80 % gegenüber 36 % und 33 % in den Bedingungen ohne weiteres Abrufen, d = 4.03. Die Wertebereiche überschnitten sich nicht: Abruf 63–95 %, kein Abruf 10–60 %. Die vorhergesagte Behaltensleistung lag in allen vier Bedingungen bei ≈ 50 %.
Gleiche Zuversicht, gleiche Lernzeit, mehr als doppeltes Ergebnis. Das eigene Gefühl dafür, wie gut man ein Wort kann, hat kaum Aussagekraft.
Seither ist die Befundlage nur dichter geworden. Eine Metaanalyse im Psychological Bulletin fasste 2021 die Ergebnisse aus 222 unabhängigen Studien mit 48.478 Lernenden zusammen, und zwar aus echten Kursen statt aus Laborkabinen. Der Vorteil des Abfragens kam in mittlerer Stärke durch.
Quelle und Statistik
222 unabhängige Studien aus dem Unterricht, N = 48.478 Lernende. g ≈ 0.50.
Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399–435.
Am Abfragen hängt allerdings eine Bedingung, und die meisten Karteikasten-Gewohnheiten verstoßen dagegen. In Rowlands Synthese aus 159 Effektstärken brachte das Abfragen ungefähr doppelt so viel, wenn nach jedem Versuch die richtige Antwort gezeigt wurde. Und im ungünstigsten Fall (keine Rückmeldung, dazu Stoff, der so neu ist, dass höchstens jeder zweite erste Versuch gelingt) verschwand der Vorteil ganz. Neue Vokabeln sind genau dieser Fall. Sich ein Wort abzufragen, das man noch nicht gelernt hat, ohne die Antwort zu sehen, ist ein Münzwurf mit schlechtem Gewissen.
Auch die Verzögerung arbeitet für einen: Einen Tag oder länger zu warten schlägt das Abfragen am selben Tag.
Quelle und Statistik
159 Effektstärken aus 61 Arbeiten. Gesamt g = 0.50 [0.42, 0.58]. Mit Rückmeldung g = 0.73, ohne g = 0.39. Ohne Rückmeldung und mit einer anfänglichen Abruferfolgsquote ≤ 50 %: g = 0.03 [−0.21, 0.27], p = .79. Abruf um einen Tag oder mehr verzögert g = 0.69 gegenüber 0.41 am selben Tag.
Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463.
Für Mitschriften gilt dieselbe Regel. Eine Metaanalyse von 2024 aus 24 Studien und 49 Effektstärken trennte Vorlesungsnotizen danach, ob es Zeit zum Wiederholen gab, und die wiederholten Notizen waren genau doppelt so viel wert wie die nicht wiederholten.
Quelle und Statistik
24 Studien aus 21 Arbeiten, 49 Effektstärken. Mit Wiederholung g = 0.421 [0.287, 0.554], ohne Wiederholung g = 0.208 [0.124, 0.292], Q(2) = 7.94, p = .019. Gesamtleistung g = 0.248 [0.181, 0.315].
Flanigan, A. E., Wheeler, J., Colliot, T., Lu, J., & Kiewra, K. A. (2024). Typed versus handwritten lecture notes and college student achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 36:78.
Eine Notiz zahlt sich aus, wenn man sie herausholt, nicht wenn man sie hineinschreibt.
In der App: Etwas holt die Wörter wieder heraus
Gespeicherte Wörter liegen nicht einfach herum. Daily Recap stellt bis zu zehn Fragen am Tag, und alle fünf Fragetypen verlangen einen Abruf: vom Wort auf die Bedeutung, das fehlende Wort im Satz erschließen, von der Bedeutung zurück auf das Wort, einen Satz zusammensetzen und das Wort von Hand schreiben.
Nichts davon ist eine Karte zum Umdrehen. Die Antwort kommt jedes Mal zuerst von Ihnen. Direkt danach zeigt jede Frage die richtige Lösung und ein Beispiel. Damit fällt jede Frage in die Gruppe mit Rückmeldung, bei der Rowland den rund doppelten Effekt fand.
Ein Wort ergibt eine Frage pro Sitzung, nie dasselbe Wort zweimal am selben Abend, denn die zweite Antwort käme aus dem Arbeitsgedächtnis und nicht aus dem Gedächtnis, um das es geht.
Reicht der Wortschatz nicht für vier plausible Optionen, wird die Frage nicht gestrichen, sondern herabgestuft: vier Antworten, dann drei, dann zwei, dann Handschrift. Am Ende der Herabstufung steht das Produzieren des Wortes, nicht das Wiedererkennen.
Dieselben Stunden, nur verteilt
Die zweite Technik mit Bestnote ist das verteilte Lernen. Bei gleicher Gesamtzeit entscheidet die Aufteilung über das Ergebnis.
Cepeda und Kollegen führten 317 Experimente aus 184 Arbeiten mit 14.811 Teilnehmenden zusammen: 47,3 Prozent im Abschlusstest, wenn verteilt gelernt wurde, gegenüber 36,7 Prozent beim Blocklernen. Eine Nachfolgestudie von 2008 mit 1.354 Teilnehmenden vermaß die Abstände direkt und erreichte Verbesserungen von bis zu 111 Prozent, ohne etwas anderes zu ändern als die Abstände. Der beste Abstand richtete sich nach dem Zeitraum bis zur Prüfung, ungefähr ein Fünftel davon. Für eine Prüfung in einigen Wochen sind das Tage, für eine in einem Jahr eher fünf Prozent des Zeitraums.
Quelle und Statistik
2006: 184 Arbeiten, 317 Experimente, 271 Vergleiche, N = 14.811. Verteilt 47,3 % gegenüber geblockt 36,7 %, t(540) = 6.6, p < .001. 2008: N = 1.354. Verbesserung der Behaltensleistung bis zu 111 % (d = 1.7); optimaler Abstand ≈ 20 % des Behaltensintervalls, bei einem Jahr ≈ 5 %.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Psychological Bulletin, 132(3), 354–380 · Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
Zwei ehrliche Einschränkungen, weil die populäre Version dieses Befunds zu viel verspricht. Erweiternde Intervalle, also die als optimal verkauften Pläne nach einem, drei und sieben Tagen, schlugen in einer Übersicht von 2021 die schlichten gleichmäßigen Abstände nicht. Und als Bego und Kollegen das verteilte Lernen in echten Studiengängen erprobten, zeigte sich nur in zwei von neun Kursen ein belastbarer Effekt. Verteiltes Lernen ist gut belegt. Ein bestimmter Zeitplan, der als der richtige vermarktet wird, ist es nicht.
Quelle und Statistik
Erweiternde gegenüber gleichmäßigen Intervallen g = 0.034, nicht signifikant. Verteiltes Lernen erreichte in 2 von 9 Kursen Signifikanz.
Latimier, A., et al. (2021). Expanding versus uniform spacing schedules: a meta-analysis. Educational Psychology Review · Bego, C. R., et al. (2024). Spacing effects across undergraduate courses. International Journal of STEM Education.
In der App: Was heute Abend drankommt
Hinter der Reihenfolge im Recap steckt ein gewichteter Punktwert. Jedes Wort startet bei 10.0, oder bei 15.0, wenn es noch nie abgefragt wurde. Dazu kommen drei Terme:
+ (5 − Beherrschung) × 3.0: schwache Wörter zuerst+ (Fehler / Versuche) × 5.0: häufig verfehlte Wörter zuerst+ min(Tage seit der letzten Wiederholung, 10): lange nicht gesehene Wörter zuerst
Die zehn Fragen dieses Abends sind die zehn Wörter, die Ihnen gerade entgleiten.
Handgeschriebene Zeichen bleiben anders
Die App setzt den Text ohnehin. Aber bei einem fremden Schriftsystem leistet die Hand etwas, was Auge und Tastatur nicht leisten.
Wiley und Rapp brachten 42 Erwachsenen ein unbekanntes Alphabet bei, in drei Bedingungen: von Hand schreiben, tippen oder rein visuell einprägen.
Beim Schreiben der Zeichen kam 91,0 heraus, beim Tippen 78,5, beim Anschauen 64,5. Beim Benennen der Zeichen 93,4, 86,2 und 82,8. Eine Aufgabe hatte niemand geübt: ganze Wörter schreiben, die im Training nie vorgekommen waren. Dort erreichte die Schreibgruppe 76,3 gegenüber 62,3 in der Tippgruppe.
Quelle und Statistik
42 Erwachsene, davon 12 pro Bedingung im Nachtest. Zeichen schreiben 91,0 / 78,5 / 64,5 (Schreiben / Tippen / visuelles Einprägen). Zeichen benennen 93,4 / 86,2 / 82,8. Nicht trainierte Wortschreibung 76,3 gegenüber 62,3, p < .05.
Wiley, R. W., & Rapp, B. (2021). The effects of handwriting experience on literacy learning. Psychological Science, 32(7), 1086–1103.
Nur die Gruppe, die geschrieben hatte, profitierte auch bei Aufgaben, die nie geübt worden waren.
Die Strichfolge chinesischer Zeichen, die Bögen der Kana, die Form kyrillischer und arabischer Buchstaben: Ein Durchgang mit dem Stift leistet, was zwanzig Durchgänge mit den Augen nicht leisten.
Gemessen wurde dort der Erwerb von Zeichenformen, nicht das Verstehen von Vorlesungsinhalten. Für die größere Frage nach handschriftlicher oder getippter Mitschrift lautet die ehrliche Antwort, dass niemand einen Sieger nachgewiesen hat. Voyer und Kollegen 2022 und Urry und Kollegen 2021 landeten beide bei einem Unterschied, der statistisch nicht von null zu trennen ist, und die Metaanalyse von 2024 sah das Tippen bei der notierten Menge klar vorn. Den Unterschied machte in dieser Metaanalyse, ob jemand die Notizen wieder hervorgeholt hatte.
Quelle und Statistik
Handschriftliche gegenüber getippten Notizen: Voyer et al. g = −0.008; Urry et al. g = 0.04, bestanden Äquivalenztest gegen null. Bei der notierten Menge liegt das Tippen vorn, g = 0.919 (Flanigan et al.).
Voyer, D., et al. (2022) · Urry, H. L., et al. (2021) · Flanigan, A. E., et al. (2024). Educational Psychology Review, 36:78.
Was hier für die Handschrift spricht, ist also eng und genau umrissen: Sie hilft dabei, die Gestalt unbekannter Zeichen zu lernen, und sie ist der schnellste Weg, ein Wort aus dem Kopf in die App zu bekommen, während der Unterricht weiterläuft.
In der App: Die Striche bleiben
Nach der Erkennung verschwindet das Geschriebene nicht. Die Koordinaten werden auf ein geräteunabhängiges Raster normiert; ein Wort, das auf dem Handy groß hingekritzelt wurde, öffnet sich auf dem Tablet in derselben Größe und in denselben Proportionen.
Die Zeit wird mitgespeichert. Tippen Sie auf der Detailseite eines Wortes auf die Handschrift, zeichnet sie sich in der Reihenfolge und im Tempo des Originals neu, samt der Pausen, in denen der Stift zwischen zwei Strichen in der Luft stand. Wie Sie ein Zeichen gebaut haben, zeigt Ihnen kein Foto.
Eine Unterrichtsstunde, zwei Varianten
| Im Papierheft | In Vocady | |
|---|---|---|
| Während des Unterrichts | Wort, Bedeutung und Klang sollen gleichzeitig aufs Papier: 0,3 Wörter pro Sekunde Hand gegen 3 Wörter pro Sekunde Sprache, in einer Fremdsprache noch einmal ein Drittel langsamer. | Sie schreiben das Wort. Sonst nichts, weil der Rest von selbst kommt. Augen und Ohren bleiben im Raum. |
| Direkt danach | 91 Prozent der Hauptthemen, 11 Prozent der Details. Die Spalte für die Aussprache ist meistens leer. | Eine Karte mit Grundform, Lautschrift, Wortart, Bedeutung, Grammatiknotiz, zwei Beispielen samt Übersetzung und GER-Niveau, dazu Ihre Handschrift. |
| Am selben Abend | Sie lesen die Notizen noch einmal durch, mit der Technik aus der untersten Zeile der Tabelle weiter oben. | Zehn Recap-Fragen. Alles Abruf, Lösung sichtbar, schwächste Wörter zuerst. |
| Zwei Wochen später | Die Hauptthemen sind noch da. Das Heft liegt auf dem Schreibtisch. | Die Wörter wurden über verteilte Tage mehrmals herausgeholt, in der Bahn und im Flugzeug. |
Der Unterschied liegt darin, weniger zu schreiben und dafür zu sorgen, dass das Geschriebene zurückkommt.
Häufige Fragen
Wie viele Wörter brauche ich, bevor die Wiederholungen anfangen?
Es gibt keine Schwelle. Ein gespeichertes Wort ergibt am selben Abend eine Frage. Unter zehn Wörtern bekommen Sie so viele Fragen, wie Sie Wörter haben.
Bei drei Vokabeln lässt sich keine Frage mit vier Optionen bauen, also fällt sie auf weniger Optionen zurück oder darauf, das Wort von Hand zu schreiben. Die Schleife gleich am Anfang zu unterbrechen schien mir das schlechteste aller möglichen Ergebnisse.
Wäre es nicht besser, dasselbe Wort mehrmals am Tag zu drillen?
Zweimal in einer Sitzung zu fragen heißt, dass die zweite Antwort aus dem Arbeitsgedächtnis kommt. Etwas richtig zu haben, das man vor neunzig Sekunden gesehen hat, belegt nichts Dauerhaftes. Deshalb gilt: ein Wort, eine Frage pro Sitzung.
Es kommt morgen wieder und in der Woche darauf noch einmal. Die Abstände zwischen den Abrufen sind der Teil, für den es Belege gibt.
Funktioniert das ohne Verbindung?
Die Handschrifterkennung läuft vollständig auf dem Gerät. Ein Sprachmodell einmal laden, und es funktioniert im Flugzeug und in der U-Bahn; über 300 Sprachen werden unterstützt.
Wörter speichern und Wiederholungen machen funktioniert zuerst lokal und gleicht sich zwischen Ihren Geräten ab, sobald wieder eine Verbindung besteht. Nur die Analyse eines neuen Wortes braucht das Netz.
Kann ich eine ganze Vokabelliste vom Foto einlesen?
Ja. Fotografieren Sie eine Lehrbuchseite oder eine Wortliste, und es werden bis zu 50 Einträge auf einmal übernommen. Importierte Wörter werden genauso analysiert wie handgeschriebene und kommen im Recap desselben Abends gleichberechtigt vor.
Zitierte Studien
- Kiewra, K. A., Benton, S. L., & Lewis, L. B. (1987). Qualitative aspects of notetaking and their relationship to information-processing ability. Journal of Instructional Psychology.
- Baker, L., & Lombardi, B. R. (1985). Students’ lecture notes and their relation to test performance. Teaching of Psychology, 12(1).
- Titsworth, B. S., & Kiewra, K. A. (2004). Spoken organizational lecture cues and student notetaking as facilitators of student learning. Contemporary Educational Psychology, 29(4).
- Piolat, A., Olive, T., & Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive Psychology, 19, 291–312.
- Asaly-Zetawi, M., & Lipka, O. (2019). Note-taking skill among bilingual students in academia. Frontiers in Psychology.
- Kobayashi, K. (2005). What limits the encoding effect of note-taking? A meta-analytic examination. Contemporary Educational Psychology, 30, 242–262.
- Norouzian, R., Jin, Z., & Webb, S. (2025). Increasing meta-analytic quality: A multivariate multilevel meta-analysis of note-taking through exposure to L2 input. The Modern Language Journal, 109(1), 171–193.
- Jin, Z., & Webb, S. (2024). The effectiveness of note taking through exposure to L2 input: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 46(2), 404–426.
- Kobayashi, K. (2006). Combined effects of note-taking/-reviewing on learning and the enhancement through interventions: A meta-analytic review. Educational Psychology, 26(3), 459–477.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.
- Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (quizzing) boosts classroom learning: A systematic and meta-analytic review. Psychological Bulletin, 147(4), 399–435.
- Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463.
- Flanigan, A. E., Wheeler, J., Colliot, T., Lu, J., & Kiewra, K. A. (2024). Typed versus handwritten lecture notes and college student achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 36:78.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
- Latimier, A., et al. (2021). Expanding versus uniform spacing schedules: a meta-analysis. Educational Psychology Review.
- Bego, C. R., et al. (2024). Spacing effects across undergraduate courses. International Journal of STEM Education.
- Wiley, R. W., & Rapp, B. (2021). The effects of handwriting experience on literacy learning. Psychological Science, 32(7), 1086–1103.
Voyer et al. (2022) und Urry et al. (2021), oben zum Vergleich von Handschrift und Tastatur herangezogen, werden nur im Text erwähnt.
Jede Effektstärke und jede Teststatistik auf dieser Seite wurde mit der Originalarbeit oder dem Abstract des Verlags abgeglichen. Wo eine Arbeit keine Zahl nennt, nennen wir auch keine.